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읽기 및 쓰기 교육의 증거 기반 교육 로드맵:읽기 및 쓰기 교육의 과학에 대한 이차 메타 분석

Nathaniel Hansford, Kathryn Garforth 및 Joshua King이 작성했습니다. 제공: Rachel Schechter 및 Brandi Noll

최종 수정일: 2022-09-14

추상적인:

이 논문의 저자들은 읽기와 쓰기 지도의 과학과 관련된 교육 요인에 대한 2차 메타 분석을 수행했습니다. 이 분석은 31개의 다른 메타분석과 2차 메타분석의 결과를 조사하고 이러한 효과를 하나의 그래프로 종합하였다. 다음으로 이러한 결과는 등급 범위에 따라 어떻게 달라지는지에 따라 조사되었습니다. 본 연구의 결과와 저자들의 집합적 교수 경험을 바탕으로 학년별 커리큘럼을 추천하였다. 이 논문은 교수법이 연령대에 따라 극적으로 다른 효과를 보여주었다는 것을 보여주었습니다. 더 어린 학년 내에서 더 기초적인 교육 관행은 파닉스, 음소 인식, 형태론과 같은 더 높은 영향을 보여주었습니다. 반면 고학년에서는 이해력과 유창한 수업이 일반적으로 더 큰 영향을 미쳤습니다. 이러한 발견을 염두에 두고 저자는 조기 교육이 기초 교육에 국한되어서는 안 되며 초점을 맞춰야 한다고 권장합니다. 반대로, 그들은 고학년 학생들을 위한 핵심 교육이 기초 기술보다는 이해력/유창성에 더 중점을 두어야 한다고 권고할 것입니다.

소개:
티칭 바이 사이언스(Teaching by Science)는 현재 연구 기관의 메타 분석을 기반으로 다양한 유형의 교육 전략의 효율성을 분석하는 데 중점을 두었습니다. 교육 연구 결과는 매우 다양하기 때문에 교육 연구는 매우 복잡합니다. 통제된 실험실 조건에서 실험 연구가 완료되는 하드 사이언스 내와 달리 대다수의 교육 연구는 실험실이 아닌 교실에서 수행됩니다. 일부 중재 연구는 통제된 환경에서 수행되지만, 이는 교실에 적용하기가 제한적입니다. 이러한 적용 가능성 문제로 인해 교육 연구자들은 실제 교실 환경에서 교수법을 살펴보는 것이 필수적입니다. 이것이 더 일반적으로 연구자들이 한 용어에 수십 가지의 교수 전략이 사용될 수 있는 정규 수업 수업 외에 수업을 보충하는 이유입니다. 대부분의 경우 특정 교수법의 사용 증가를 기준으로 결과를 측정합니다. 이것은 교육에서 개별 연구의 과학적 타당성을 희석시키기 때문에 체계적인 접근(메타 분석)을 사용하여 여러 연구를 살펴보는 것이 중요합니다.

이 기사는 독자에게 현재 연구에 대한 보다 거시적인 관점을 제시합니다. 2차 메타 분석은 프로그램이나 전략의 영향을 수량화하는 숫자인 효과 크기라는 통계적 척도에 따라 사용 가능한 데이터의 순위를 지정하여 수행되었습니다. 즉, 메타분석의 메타분석이다. 이 분석은 다른 개별 연구와 달리 다른 메타 분석을 통해 여러 요인의 평균을 계산했습니다. 통계학자이자 교육 작가인 Dr. John Hattie는 2008년 그의 첫 번째 책 Visible Learning으로 이 방법론을 대중화했으며 이후 매년 연구를 업데이트했습니다.

주제에 대한 2차 메타 분석을 수행하여 독자가 특히 문해력 교육에서 전반적인 중요성을 맥락화하는 데 도움이 되기를 바랍니다. 이 논문의 저자들은 John Hattie와 그의 연구에 대해 엄청난 존경심을 가지고 있지만 그의 연구에 대한 공정한 비판 중 하나는 그것이 요인을 전반적으로 살펴보고 등급이나 주제별로 분류하지 않는다는 것입니다. 이는 교육학적 요인이 다른 등급 범위에서 다양한 수준의 효능을 보이기 때문에 중요합니다. 예를 들어, 파닉스는 어린 학생들에게만 효과적인 것으로 나타났습니다. 따라서 파닉스에 대한 높은 전체 효과 크기를 살펴보고 이를 10학년에서 파닉스를 가르치는 정당화로 사용하는 것은 이치에 맞지 않습니다. 문해력 지도 요인도 있지만 학년별로 결과를 분류했습니다. 이러한 방식으로 결과를 보면 데이터는 학급 교사에게 해당 학년(들) 수준의 모범 사례에 대한 하나의 출처를 참조할 수 있는 기회를 제공한다는 것을 의미합니다.

요인의 값은 효과 크기로만 해석되어서는 안 됩니다. 척도는 어떤 교수 개입이 가장 성공적일 가능성이 있는지를 결정하기 위한 덜 주관적이고 보다 일관된 척도입니다. 예를 들어, 소리내어 읽기와 질문에 답하기 간의 0.02포인트 차이와 같이 효과 크기의 작은 차이는 각 프로그램의 효과 간에 거의 차이를 제공하지 않습니다. 중재에 대한 반응과 귀 읽기 사이의 차이는 어떤 전략이 교실 학습에 더 큰 영향을 미칠 가능성이 있는지를 나타낼 만큼 충분히 큽니다. 이러한 관점에서 현존하는 문헌과 사용 가능한 통계를 보면 교사가 사용 가능한 시간과 자원의 사용을 최적화하는 최선의 방법에 대해 정보에 입각한 결정을 내리도록 권한을 부여할 수 있습니다.

참고로 다음 차트를 사용하여 효과 크기를 해석할 수 있습니다.

궁극적으로, 이 숫자로 교사가 실제로 할 수 있는 것은 더 많은 정보에 입각한 방식으로 다양한 읽기/쓰기 교육 방법론의 비교 값을 대략적으로 추정하는 것입니다. _cc781905-5cde-3194-bb3b-136bad5cf58 John Hattie의 진행중인 작업에 대한 비판이었던 다른 효과 크기 계산(Hedge's g 및 Cohen's d)을 사용하면 이 주제에 대한 기존 데이터가 제한적이며 더 제한적인 포함 기준을 허용하기에는 연구가 너무 적습니다. 이 기사에 나오는 특정 숫자가 서로에 대해 약간 다를 수 있음을 인정하고 결과 계층 구조가 다음과 같이 수치적 정확성에 크게 의존하지 않기 때문에 개별 숫자 자체는 다른 개입 간의 비례 편차보다 덜 관련성이 있습니다. 소수점의 몇 백분의 1의 차이로 뒤집힙니다.

궁극적으로 이 연구는 교사에게 새롭고 더 많은 증거 기반 교수법을 소개하기 위한 도구입니다. 즉, 이 목록이 출발점이라는 점도 인정해야 합니다. 교사는 교실의 고유한 학습 환경에 가장 적합하고 지원하는 것이 무엇인지 결정하기 위해 이러한 개입(및 자신의 연구에서 찾은 모든 전략)을 실험해야 합니다. 단순히 이 목록에 있는 교육학적 전략이나 요인이 효과 크기가 작다고 해서 그것이 올바른 변수를 가진 강력한 교육 도구가 될 수 없거나 그 사용으로 이익을 얻을 학생이 없다는 것을 의미하지는 않습니다. 성공적인 교실 수업의 많은 부분은 학생들의 다양하고 종종 매우 개별적인 요구에 달려 있습니다. 한 수업에서 효과가 있었던 것이나 이 연구의 수업에서 효과가 있었던 것이 학생들에게는 효과가 없을 수도 있습니다. 교실 수업에서 피할 수 없는 시행착오의 요소가 있지만 이것이 교사가 추측에 의존해야 하거나 알려진 모범 사례의 미로를 혼자서 탐색해야 한다는 것을 의미하지는 않습니다.

2차 메타분석 방법론:

표 1은 읽기 과학이라는 주제에 대한 20개의 메타 분석을 종합한 것입니다. 이러한 요소 중 일부에 대해 주제에 대한 여러 메타 분석이 있었습니다. 이러한 경우, 명백한 이상값에 대해 수정된 메타 분석의 평균 평균이 사용되었습니다. 드문 경우지만 여러 메타 분석이 있는 경우 품질이나 특이성으로 인해 단일 메타 분석이 선택되었습니다. 예를 들어, "개입에 대한 응답"(RTI) 에 대해 4개의 메타 분석이 있습니다. 그러나 이러한 메타 분석 중 단 하나는 특히 읽기 결과를 살펴보는 것이었습니다. 이 예에서는 읽기 RTI 메타 분석을 선택했습니다.

요인이나 요인에 사용된 메타 분석을 더 잘 이해하고 싶다면 기사 끝에 해당 정보와 인용이 포함된 용어집이 있습니다. 효능의 증거가 강한 요인은 파란색, 효능의 증거가 중간 정도인 요인은 녹색, 약하지만 통계적으로 유의한 증거는 주황색, 통계적으로 유의하지 않은 결과는 빨간색입니다.

결과:

이 인포그래픽 및 2차 메타분석은 교사에게 도움이 될 수 있지만 가장 큰 약점은 단일 매체에 모든 학년에 대한 효과 크기를 포함한다는 것입니다. 그러나 문헌은 일반적으로 다른 학년의 교수 전략에 대해 상당히 다른 결과를 보여줍니다. 이러한 이유로 저자는 이 데이터를 등급 구분으로 더 세분화하기로 결정했습니다.

표 2: 유아원부터 유치원까지:

표 2: 유아원에서 유치원 연령 범위에서 형태론, 어휘 및 음소 인식 교육에 대한 강력한 과학적 증거가 있음을 나타냅니다. 또한 이 연령대의 파닉스 교육에 대한 중간 정도의 과학적 증거가 있음을 보여줍니다. 즉, 이와 관련하여 연구는 제한적이므로 이 연령대에 가장 적합한 교육 방법을 결정하기 위해서는 몇 가지 합리주의적 결정이 필요합니다. 이 연령대에서는 파닉스 교육이 중요할 수 있지만, 파닉스 교육의 이점을 최대한 활용하려면 학생들이 동시에 다른 훨씬 더 기초적인 기술도 개발해야 한다고 가정할 수 있습니다.

형태학은 이 연령대에서 가장 높은 결과 중 하나였습니다. 형태론은 파닉스 수업보다 훨씬 더 복잡하고 일반화하기 어렵습니다. 음소가 44개에 불과하고 형태소가 수천 개는 아닐지라도 수백 개의 형태소가 있기 때문에 최소한 일부 음소를 먼저 가르치는 것이 합리적일 수 있습니다. 또한 이 연령대에서 형태론 교육이 더 높은 결과를 보이는 것으로 나타났지만 이 인구 통계에 대한 형태론 교육 연구는 거의 없으며 평균 효과 크기는 시간이 지남에 따라 줄어들 수 있습니다.

표 3: 1-2학년:

1-2학년에는 반복 읽기, 형태론, 파닉스 및 어휘 교육에 대한 강력한 과학적 증거가 있습니다. 이전 성적에 비해 음소 인식 교육에 대한 수익률이 낮습니다. 이러한 차이는 학생들이 읽기 전 단계에서 신흥 단계로 전환하고 있기 때문에 발생할 수 있습니다. 학생들은 문자 이름을 이름으로 알고 있어야 하고 영어 음소에 상당히 익숙해야 하지만 여전히 음소를 문자소 통신에 연결하는 데 어려움을 겪을 가능성이 높습니다. 이 연령대에서 반복적인 유창한 읽기 교육에 대한 강력한 증거가 있지만 교사가 유창한 교육에 집중하기 전에 기본적인 자소-음소 대응을 알고 있는지 확인하는 것이 여전히 의미가 있습니다.

표 4: 3-5학년:

이 학년 범위에서 유창성 교육, 형태 및 이해력 교육에 대한 매우 강력한 증거가 있었고, 파닉스와 균형 잡힌 문해력에 대한 증거가 중간 정도였으며, 어휘 교육에 대한 증거가 약했습니다. 이 증거는 유창한 교육에 대한 강력한 증거와 함께 디코딩 교육에 대한 수익이 점점 감소하고 있음을 분명히 보여줍니다.

표 5: 6-8학년:

이 학년 범위에는 유창한 교육에 대한 강력한 증거, 이해력에 대한 중간 수준의 증거, 형태학 교육에 대한 증거가 있으며 어휘 교육에 대한 통계적으로 유의하지 않은 증거가 있습니다. 이것은 유창함과 이해력이 이 연령대에서 가장 중요한 초점이 되어야 함을 시사합니다. 그러나 어린 학생들의 경우와 같이 이 연령대에 대한 연구는 분명히 훨씬 적습니다.

표 6: 보조:

중학생 읽기 지도에 대한 연구는 비교적 적은 편입니다. 현재 연구에 따르면 유창함과 이해력 교육이 가장 중요합니다.

커리큘럼 권장 사항:

학년 기반 렌즈를 통해 메타 분석을 살펴보면 교사가 특정 수업 유형의 평균 효과를 이해하는 데 도움이 될 수 있습니다. 그러나 해당 정보는 상황에 따라 다릅니다. 이 연구를 학년별로 분류하여 교사는 학생의 학습을 향상시킬 수 있는 교육적 요소에 대해 정보에 입각한 결정을 내릴 수 있습니다. 그러나 다양한 학년에 걸쳐 영향을 미치는 모든 유형의 수업에 대해 이에 대해 사용할 수 있는 매우 포괄적인 데이터가 없으므로 약간의 교육받은 추측이 이루어져야 합니다. 예를 들어, 음소 인식 교육이 유아원 및 유치원에서 정말 중요하다는 강력한 증거가 있지만 2학년 이후의 음소 인식에 대한 포괄적인 데이터는 없습니다. 예를 들어 NRP 메타 분석에서는 2학년의 음소 인식 교육만 살펴보았습니다. -6이지만, 그 범위 내에서 등급별로 나누지 않았다. 그러나 음소 인식 지도는 1학년부터 체감 체감 효과를 보이고 있으며, 파닉스도 3학년부터 체감 체감 효과를 보인다. 이 정보를 사용하면 유아원과 유치원에서 매일 음소 인식을 가르치고 나머지 초등 학년에 걸쳐 서서히 덜 가르친다는 데이터 기반 권장 사항을 만들 수 있습니다.

초등 학년과 읽기에 어려움을 겪는 독자들에게 가장 큰 이점은 음소 인식, 파닉스, 형태학 및 어휘 교육에서 찾을 수 있습니다. 이러한 형태의 교육은 모두 학생들이 개별 단어를 읽도록 돕는 것이기 때문에 의미가 있습니다. 그러나 3학년이 되면서 이러한 모든 형태의 교육에 대한 수익이 점점 낮아지고 있습니다. 즉, 유창한 교육, 상호 교육 및 후기 학년의 이해 교육에 대한 강력한 증거가 있습니다.

주니어 학년에는 반복 읽기 교육에 대한 강력한 증거가 있고, 어휘 및 파닉스 교육에 대한 약한 증거와 함께 이해 및 형태론 교육에 대한 중간 정도의 증거가 있습니다. 중급에서는 반복 읽기에 대한 강력한 증거, 형태 및 이해 교육에 대한 중간 증거, 파닉스 및 어휘 교육에 대한 약하거나 중요하지 않은 증거가 있습니다.

궁극적으로 교사는 모든 초등학교에서 일종의 해독/단어 작업, 모든 초등학교에서 유창함을 원할 것입니다(유치원 및 유치원 제외), 쓰기 교육 및 이해 교육의 일부 형태. 그러나 각 학년에서 각 유형의 수업이 반드시 동일한 양이어야 하는 것은 아닙니다. 다른 유형의 언어 교육은 다른 학년에서 읽기 진행에 미치는 영향의 수준이 다릅니다. 따라서 각 학년에서 가장 큰 혜택을 줄 수 있는 수업 유형에 더 많은 시간을 할애하는 것이 합리적입니다. 예를 들어, 어휘 교육이 K-3 학년에서 가장 효과적이라는 합리적으로 강력한 증거가 있습니다. 그러나 12학년 학생들은 영어 교육을 받은 해에 여전히 약간의 어휘 교육이 필요할 것입니다. 이러한 사실을 염두에 두고 12학년보다 1학년에서 더 많은 어휘 교육을 제공하는 것이 합리적입니다.

다음 그림에서 이 문서의 저자와 기고자는 위의 메타 분석 데이터를 학년 기반 커리큘럼 권장 사항으로 합성했습니다. 그러나 몇 가지 면책 사항이 있어야 합니다. 첫째, 이 데이터는 주로 메타 분석 데이터의 영향을 받습니다. 그러나 그것은 또한 교사로서의 우리의 개인적인 경험과 논리적 외삽의 영향을 받습니다. 이전에 언급한 바와 같이 현재 메타 분석 데이터는 그러한 데이터에만 의존할 만큼 충분하지 않으므로 논리와 경험을 통해 일부 과학적 격차를 메울 필요가 있습니다.

둘째, 이러한 권장 사항은 중재 사용이 아니라 핵심 교육을 위한 것입니다. 우리의 개입 또는 2단계 및 3단계 권장 사항은 매우 다르며 개별 학생의 요구에 훨씬 더 많이 의존합니다. 셋째, 이 인포그래픽은 데이터 기반이지만 정확한 커리큘럼이 아니라 데이터 기반 권장 사항의 느슨한 집합입니다. 교육에는 예술과 과학이 있으며 우리는 읽기 과학이 모든 권장 사항이 순수하게 과학적일 수 있는 지점에 아직 도달했다고 믿지 않습니다.

Ehri 박사에 따르면 읽기 개발에는 4단계가 있습니다.

사전 알파벳 단계:학생들이 처음 글자를 배우기 시작할 때(가장 일반적으로 유아원에서 유치원까지)

부분 알파벳 단계:학생들이 가장 일반적인 문자-소리 대응을 알고 있지만 전부는 아니며 아직 정확하게 해독할 수 없는 경우(가장 일반적으로 1-2학년).

전체 알파벳 단계:학생들이 글자와 소리의 일치를 대부분 또는 전부 알고 있고 정확하게 해독할 수 있을 때(가장 일반적으로 3-5 학년).

통합 단계:학생들이 유창하게 읽을 수 있을 때(대부분 6학년 이상).

이러한 단계는 특정 학년과 상관 관계가 있지만 한 학년의 모든 학생이 동일한 읽기 단계에 있는 것은 아니라는 점을 인식하는 것이 중요합니다. 일부는 앞서고 일부는 아래에 있을 수 있습니다. 이는 읽기 지도가 학생의 필요에 따라 차별화되어야 함을 의미합니다. 예를 들어, 문자-소리 통신을 배우지 않은 6학년 학생은 여전히 배워야 합니다. 읽기 수업은 학생들이 놓친 기본 요소를 배워야 하므로 학년 수준으로 완전히 수정할 수 없습니다. 궁극적으로 학생의 읽기 수업은 자신의 학년보다 읽기 단계에 더 가깝게 맞춰야 합니다._cc781905-5cde -3194-bb3b-136bad5cf58d_

표 7: 학생의 개별 요구 사항에 따른 교육 권장 사항을 보여줍니다.

물론 위의 틀은 적자 모델이다. 교육은 한 번에 언어의 한 구성 요소로 제한되어서는 안 됩니다. 이를 염두에 두고 위의 프레임워크는 교육의 유일한 요소가 아니라 교육의 초점을 제안하기 위한 것입니다.

"단순한 읽기 관점"은 1986년 Gough와 Tunmer가 만든 아이디어로, 독해는 주로 x단어 이해(어휘)를 해독한 결과라고 주장했습니다. 이 이론을 통해 학생들이 유창성을 얻으려면 읽기 교육에 해독과 어휘 교육이 포함되어야 한다는 생각이 대중화되었습니다. 일반적으로 교실 내 대부분의 수업 유형은 다음과 같은 하위 유형으로 나눌 수 있습니다.

사전 읽기:음소 인식 및 문자 인식 교육이 이 범주에 속합니다.

단어 읽기/디코딩:형태론, 파닉스 및 단어 식별이 이 범주에 속합니다.

유창한 지시:반복 읽기, 안내 읽기 및 다양한 읽기가 이 범주에 속합니다.

이해 지시:모든 형태의 이해 교육 및 수용 어휘 교육이 이 범주에 속합니다.

쓰기 지시:인쇄, 필기, 철자 및 단락 쓰기가 모두 이 범주에 속합니다.

이러한 이론적 용어를 염두에 두고 이 문서의 저자 및 기고자는 각 학년에 대해 다음 권장 사항을 제시했습니다.

가독성을 높이기 위한 PDF 버전의 범위 및 시퀀스를 보려면 여기를 클릭하십시오.

제한 및 적용:

2차 메타 분석을 통해 교사는 교실 내에서 구현하는 데 가장 시간 효율적인 개입이 무엇인지에 대해 신속하고 증거 기반 추론을 할 수 있습니다. 그러나 이 연구가 여러 다른 메타 분석의 종합을 기반으로 하기 때문에 우리는 연구를 맥락에서 점점 더 멀어지게 할 위험이 있습니다. 연구 결과는 인구 통계, 연구 설계 및 평가에 따라 달라집니다. 이 연구는 모두 동료 검토 데이터를 기반으로 하지만 그 자체로 동료 검토가 아니기 때문에 연구 결과의 학문적 타당성이 제한됩니다. 데이터가 변경 가능하고 이러한 효과 크기는 더 많은 연구가 수행되거나 현재 표시된 숫자가 교사/실험자 실행의 오류에 의해 영향을 받을 수 있음에 따라 변할 수 있습니다.

그러나 이러한 유형의 비교 분석은 최소한 교사들에게 교육학적 전략을 평가하기 위한 과학적 측정기의 기초를 제공하고 효과에 대한 추가 연구를 위한 출발점을 제공합니다. 따라서 저자는 이 기사가 가장 엄격한 의미의 순위 시스템이 아니라 증거 기반 방식으로 읽기 교육 전략의 구현을 지시하기 위한 발판으로 간주되기를 바랍니다. 교사는 계획과 지도에 제한된 시간이 있습니다. 따라서 교사가 교육 결과에 가장 큰 영향을 미치는 것으로 일관되게 밝혀진 연구에서 교수법, 전략 및 요인에 수업을 집중하는 것이 합리적입니다. 이 모델에서 연구를 제시함으로써 교사가 강력한 증거 기반을 가진 요인과 그렇지 않은 요인을 식별하는 데 더 적은 시간이 소요되도록 학술 문헌을 민주화합니다.

요인 용어:

조음 훈련:입 사진, 비디오 또는 시연으로 학생들에게 문자소 음소 대응을 가르칩니다.

여기서 효과 크기는 다음 세 논문의 평균입니다.

Wise, BW, Ring, J., & Olson, RK (1999). 조음에 대한 명시적 주의가 있거나 없는 음운 인식 훈련. 실험 아동 심리학 저널, 72(4), 271–304.https://doi.org/10.1006/jecp.1999.2490

Castiglioni-Spalten, ML, & Ehri, LC (2003). 음소 인식 지침: 초심자의 읽기 및 철자에 조음 분할의 기여. 독서의 과학적 연구, 7(1), 25–52.https://doi.org/10.1207/S1532799XSSR0701_03

Boyer, N., & Ehri, LC (2011). 초심자의 단어 읽기와 철자법에 글자와 조음 그림을 사용한 음소 분할 지도의 공헌. 독서의 과학적 연구, 15(5), 440–470. https://doi.org/10.1080/10888438.2010.520778

분석 파닉스:더 큰 소리 덩어리와 종종 단어군에 초점을 맞춘 파닉스 수업. 이 효과 크기는 내 언어 프로그램 메타 분석에서 가져왔습니다.

N, 한스포드. (2022). 언어 프로그램의 메타 분석 및 문헌 검토. 과학으로 가르치는. <에서 가져옴https://www.teachingbyscience.com/a-meta-analysis-of-language-programs>.

특정 질문에 답하기:이 효과 크기는 학생들이 읽기 결과에 대한 지식 및 이해 질문에 답하게 하는 효과를 기반으로 합니다. 효과 크기는 Steve Graham et. 알의 메타분석.

그레이엄, 스티브 & 허버트, 마이클. (2011). 읽기 쓰기: 쓰기 및 쓰기 지시가 읽기에 미치는 영향에 대한 메타 분석. 하버드 교육 리뷰. 81. 710-744. 10.17763/haer.81.4.t2k0m13756113566.

균형 잡힌 문해력:Whole Language와 phonics 사이의 격차를 해소하는 것을 목표로 하는 교육 전략. BL에는 일부 파닉스가 포함되어 있지만 더 암묵적이고 덜 체계적으로 가르칩니다. BL 프로그램은 종종 세 가지 신호를 강조합니다. 이 효과 크기는 내 언어 프로그램 메타 분석에서 가져왔습니다.

N, 한스포드. (2022). 언어 프로그램의 메타 분석 및 문헌 검토. 과학으로 가르치는. <에서 가져옴https://www.teachingbyscience.com/a-meta-analysis-of-language-programs>.

이해력:이 효과 크기는 2021 Filderman, et al 메타 분석에서 가져왔습니다.

Filderman, MJ, Austin, CR, Boucher, AN, O'Donnell, K., & Swanson, EA(2022). 독해 중재가 3~12학년의 어려움을 겪고 있는 독자의 독해 결과에 미치는 영향에 대한 메타 분석. 뛰어난 어린이, 88(2), 163–184. https://doi.org/10.1177/00144029211050860

받아쓰기:선생님이 학생을 위해 글을 쓰도록 하세요. 이 효과 크기는 2011 에서 가져온 것입니다.

길레스피 메타분석. Gillespie, A., & Graham, S. (2014). 학습 장애가 있는 학생을 위한 쓰기 중재의 메타 분석. 뛰어난 어린이, 80(4), 454–473.https://doi.org/10.1177/0014402914527238

학생들이 더 많이 쓰도록 독려하기:이 효과 크기는 학생들이 읽기 결과에 대해 더 많이 쓰게 하는 효과를 기반으로 합니다. 효과 크기는 Steve Graham et. 알의 메타분석.

목표 설정:이 효과 크기는 2011 Gillespie 메타 분석에서 가져왔습니다.

Gillespie, A., & Graham, S. (2014). 학습 장애가 있는 학생을 위한 쓰기 중재의 메타 분석. 뛰어난 어린이, 80(4), 454–473.https://doi.org/10.1177/0014402914527238

그래픽 오거나이저:이 효과 크기는 이해 결과에 대한 그래픽 구성 도우미 사용의 영향을 기반으로 합니다. 이 효과 크기는 Okkinga et. 알. 메타 분석.

Okkinga, M., van Steensel, R., van Gelderen, AJS, van Schooten, E., Sleegers, PJC, & Arends, LR (2018). 전체 교실에서 읽기 전략 중재의 효과: 메타 분석. 교육 심리학 검토, 30(4), 1215–1239. https://doi-org.ezproxy.lakeheadu.ca/10.1007/s10648-018-9445-7

형태:자소-음소 연관과 관련된 의미의 가르침. 이러한 효과 크기는 내 형태학 2차 메타 분석에서 가져온 것입니다.

N, 한스포드. (2021). 형태학 지시. 이차 메타 분석. 교육학 논 그라타. <에서 가져옴https://www.pedagogynongrata.com/morphology>.

니모닉 기반 파닉스:니모닉 장치 또는 이야기 기반 학습을 통해 파닉스를 가르칩니다. 이 효과 크기는 Jolly phonics 및 Letterland 연구를 기반으로 합니다. 자세한 내용을 보려면 다음을 클릭하십시오.https://www.teachingbyscience.com/letterland

암기:이 효과 크기는 학생들이 이해 결과에 대한 정보를 암기하게 한 영향을 기반으로 합니다. 이 효과 크기는 Okkinga et. 알. 메타 분석.

Okkinga, M., van Steensel, R., van Gelderen, AJS, van Schooten, E., Sleegers, PJC, & Arends, LR (2018). 전체 교실에서 읽기 전략 중재의 효과: 메타 분석. 교육 심리학 검토, 30(4), 1215–1239.https://doi-org.ezproxy.lakeheadu.ca/10.1007/s10648-018-9445-7

모델링 이해:이 효과 크기는 이해 결과에 대한 교사 모델링 이해의 영향을 기반으로 합니다. 이 효과 크기는 Okkinga et. 알. 메타 분석.

Okkinga, M., van Steensel, R., van Gelderen, AJS, van Schooten, E., Sleegers, PJC, & Arends, LR (2018). 전체 교실에서 읽기 전략 중재의 효과: 메타 분석. 교육 심리학 검토, 30(4), 1215–1239.https://doi-org.ezproxy.lakeheadu.ca/10.1007/s10648-018-9445-7

일대일 유창한 중재:이 효과 크기는 일대일 유창한 개입을 제공하는 교사의 영향을 기반으로 합니다. 이 효과 크기는 Hudson 메타 분석에서 가져온 것입니다.

Hudson, A., Koh, PW, Moore, KA, & Binks-Cantrell, E. (2020). 읽기 장애가 있는 초등학생을 위한 유창성 중재: 2000-2019년 연구 종합. 교육 과학, 10(3), 52. https://doi-org.ezproxy.lakeheadu.ca/10.3390/educsci10030052

오턴 길링엄:다감각 교육에 중점을 둔 구조화된 문해력 프로그램. 이 효과 크기는 언어 프로그램에 대한 나의 메타 분석에서 가져온 것입니다.

N, 한스포드. (2022). 언어 프로그램의 메타 분석 및 문헌 검토. 과학으로 가르치는. <에서 가져옴https://www.teachingbyscience.com/a-meta-analysis-of-language-programs>.

동료 과외:이 효과 크기는 유창함에 초점을 맞춘 동료 사교육 개입의 영향을 기반으로 합니다. 이 효과 크기는 Hudson 메타 분석에서 가져온 것입니다.

파닉스:학생들에게 음소를 기반으로 디코딩하는 방법을 가르칩니다. 이 효과 크기는 NRP 메타 분석에서 가져온 것입니다. 이 연구의 등급 기반 효과 크기는 2022 Hansford Meta-analysis에서 가져왔습니다. 이러한 효과 크기는 등급별로 더 상세하기 때문입니다. 파닉스에 대한 3-8학년의 효과 크기는 대부분 중재 연구로 인해 부풀려졌습니다.

N, 한스포드. (2022). 2022년 NRP 결과 확인. 과학에 의한 교육. <에서 가져옴https://www.teachingbyscience.com/_files/ugd/237d54_2fc4b30fff474501944754c178c79b43.pdf>.

NRP. (2010). 전국 독서 패널. 아이들에게 읽기를 가르칩니다. 읽기에 대한 과학적 연구의 증거 기반 평가와 읽기에 대한 의미. < https://www.nichd.nih.gov/sites/default/files/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf>에서 가져왔습니다. .

사전 작성:프레임워크를 사용하여 학생들이 작성할 내용을 계획하도록 가르칩니다. 이 효과 크기는 2011 Gillespie 메타 분석에서 가져왔습니다.

Gillespie, A., & Graham, S. (2014). 학습 장애가 있는 학생을 위한 쓰기 중재의 메타 분석. 뛰어난 어린이, 80(4), 454–473. https://doi.org/10.1177/0014402914527238

절차 작성:작문 계획, 초안 작성, 수정, 편집 및 출판의 주기에 참여하는 학생들, 진정한 목적과 진정한 청중을 위한 글쓰기를 위한 지속 시간, 그리고 학생들의 작문 요구 사항이 발생했을 때 목표로 삼는 미니 수업으로 진행되는 수업으로 구성된 작문 . 이 효과 크기는 2011 Gillespie 메타 분석에서 가져왔습니다.

Gillespie, A., & Graham, S. (2014). 학습 장애가 있는 학생을 위한 쓰기 중재의 메타 분석. 뛰어난 어린이, 80(4), 454–473. https://doi.org/10.1177/0014402914527238

음소 인식:학생들에게 음성을 식별하고 조작하는 방법을 가르칩니다.

이 효과 크기는 NRP 메타 분석에서 가져온 것입니다.

NRP. (2002). 전국 독서 패널. 아이들에게 읽기를 가르칩니다. 읽기에 대한 과학적 연구의 증거 기반 평가와 읽기에 대한 의미. < https://www.nichd.nih.gov/sites/default/files/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf>에서 가져옴.

철자법 지시:이 효과 크기는 읽기 결과에 대한 맞춤법 교육의 영향을 기반으로 합니다. 효과 크기는 Steve Graham et. 알의 메타 분석.

그레이엄, 스티브 & 허버트, 마이클. (2011). 읽기 쓰기: 쓰기 및 쓰기 지시가 읽기에 미치는 영향에 대한 메타 분석. 하버드 교육 리뷰. 81. 710-744. 10.17763/haer.81.4.t2k0m13756113566.

철자 전략:이 효과 크기는 읽기 결과에 대한 철자 전략 교육의 영향을 기반으로 합니다. 효과 크기는 Steve Graham et. 알의 메타분석.

요약:이 효과 크기는 학생들이 읽은 내용을 요약하도록 하는 것이 읽기 결과에 미치는 영향을 기반으로 합니다. 효과 크기는 Steve Graham et. 알의 메타분석.

소그룹:이 효과 크기는 소그룹에서 읽기 중재를 수행하는 것의 영향을 기반으로 합니다. Mathew Burns 메타 분석에서 가져온 것입니다.

Hall, MS, & Burns, MK (2018). 표적 소그룹 독서 중재의 메타 분석. 학교 심리학 저널, 66(전체), 54–66.https://doi.org/10.1016/j.jsp.2017.11.002

합성 파닉스:합성 파닉스는 학생들에게 가장 작은 단위부터 시작하여 자소와 관련된 음소를 가르치는 것을 포함합니다. 이 효과 크기는 Hansford 메타 분석에서 가져온 것입니다.

Hansford, N & King, J. 언어 프로그램의 메타 분석 및 문학 검토. 과학으로 가르치는. <에서 가져옴https://www.teachingbyscience.com/a-meta-analysis-of-language-programs>.

소리내어 읽기:이 효과 크기는 소리내어 읽기가 학생들에게 미치는 영향을 기반으로 합니다. 이 효과 크기는 Swanson et. 알. 메타 분석.

Swanson, E., Vaughn, S., Wanzek, J., Petscher, Y., Heckert, J., Cavanaugh, C., Kraft, G., & Tackett, K. (2011). 읽기 장애 위험이 있는 유치원부터 3학년까지의 조기 읽기 결과에 대한 낭독 중재의 종합. 학습 장애 저널, 44(3), 258–275. https://doi.org/10.1177/0022219410378444

RTI:John Hattie가 정의한 대로 “학습 및 행동 요구 사항이 있는 학생을 조기에 식별하고 지원하기 위한 다단계 접근 방식입니다. RTI 과정은 일반 교육 교실(Tier 1)의 모든 아동에 대한 고품질 교육과 보편적인 선별로 시작됩니다. 고군분투하는 학습자에게는 학습 속도를 가속화하기 위해 강도를 높이는 중재가 제공됩니다. 그런 다음 진전이 없는 사람들에게는 일반적으로 소그룹(Tier 2)에서 점점 더 집중적인 교육이 제공됩니다. 여전히 진전이 없다면 학생들은 학생의 기술 결핍을 목표로 하는 개별화되고 집중적인 중재를 받게 됩니다(Tier 3).” 이 효과 크기는 2011 Tran, Et al 메타 분석에서 가져왔습니다.

Tran, L., Sanchez, T., Arellano, B., & Lee Swanson, H. (2011). 읽기 장애의 위험이 있는 어린이를 위한 RTI 문헌의 메타 분석. 학습 장애 저널, 44(3), 283–295. https://doi.org/10.1177/0022219410378447

반복 읽기:유창함을 개발하기 위해 학생들에게 텍스트를 반복해서 읽게 합니다. 이 효과 크기는 주제에 대한 2차 메타 분석에서 발견된 전이 효과에서 비롯됩니다.

N, 한스포드. (2022). 반복 읽기. 과학으로 가르치는. <에서 가져옴https://www.teachingbyscience.com/repeated-reading>.

소리내어 읽기:이 효과 크기는 2011, Swanson, Et, al 메타 분석에서 가져왔습니다.

읽기 장애 위험이 있는 유치원부터 3학년까지의 조기 읽기 결과에 대한 낭독 중재의 종합. (2011). 학습 장애 저널., 44(3), 258–275.

사전 지식 검토:이 효과 크기는 이해 결과에 대한 사전 지식 검토의 영향을 기반으로 합니다. 이 효과 크기는 Okkinga et. 알. 메타 분석.

상호 가르침:“더 나은 독해력을 키우고 독해력에 어려움을 겪는 학생들을 관찰하는 것을 목표로 하는 교육 전략. 전략에는 요약, 질문, 명확화 및 예측의 4단계가 포함됩니다. 학생과 교사가 교대로 문제의 텍스트에 대한 대화를 이끌고 4단계 각각에 따라 질문을 한다는 점에서 "상호적"입니다. 교사는 4단계를 모델로 삼은 다음 참여를 줄여 학생들이 텍스트의 한 부분을 읽은 후 주도적으로 4단계를 진행하도록 초대할 수 있습니다.” (해티, 2022). 이 효과 크기는 1994 Barak, Et, al 메타 분석에서 가져왔습니다. 로젠샤인, 바락, 칼라 마이스터. “상호 교육: 연구 검토.” 교육 연구의 검토, vol. 64, 아니. 4, 1994, pp. 479–530. JSTOR, www.jstor.org/stable/1170585. 2020년 5월 6일에 액세스함.

교육 예측:이 효과 크기는 이해 결과에 대한 예측 기술을 가르치는 학급 교사의 영향을 기반으로 합니다. 이 효과 크기는 Okkinga et. 알. 메타 분석.

Okkinga, M., van Steensel, R., van Gelderen, AJS, van Schooten, E., Sleegers, PJC, & Arends, LR (2018). 전체 교실에서 읽기 전략 중재의 효과: 메타 분석. 교육 심리학 검토, 30(4), 1215–1239.https://doi-org.ezproxy.lakeheadu.ca/10.1007/s10648-018-9445-7

어휘:이 효과 크기는 주제에 대한 제 2차 메타 분석에서 가져왔습니다.

N, 한스포드. (2022). 어휘 교육. 과학으로 가르치는. <에서 가져옴https://www.teachingbyscience.com/vocabulary>.

전체 언어:해독 기술의 지시를 배제한 언어 지시. 이 효과 크기는 주제에 대한 John Hattie의 2차 메타 분석에서 가져왔습니다.

제이, 해티. (2022). 전체 언어. 눈에 보이는 학습 Metax. <에서 가져옴https://www.visiblelearningmetax.com/influences/view/whole_language_approach>.

쓰기 메모:이 효과 크기는 2011 Gillespie 메타 분석에서 가져왔습니다.

Gillespie, A., & Graham, S. (2014). 학습 장애가 있는 학생을 위한 쓰기 중재의 메타 분석. 뛰어난 어린이, 80(4), 454–473.https://doi.org/10.1177/0014402914527238

개인적인 반응 쓰기:이 효과 크기는 학생들이 텍스트에 대한 반응을 쓰게 하는 것이 읽기 결과에 미치는 영향을 기반으로 합니다. 효과 크기는 Steve Graham et. 알의 메타분석.

기타 참조:

S, 파커. (2022). 필수 Linnea Ehri. <에서 가져옴https://www.parkerphonics.com/post/the-essential-linnea-ehri>.

엘, 패럴. (2019). 읽기의 단순한 보기. 로켓단을 읽고 있습니다. <에서 가져옴https://www.readingrockets.org/article/simple-view-reading>

읽기 및 쓰기 교육의 증거 기반 교육 로드맵:읽기 및 쓰기 교육의 과학에 대한 이차 메타 분석

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